Las Modalidades de la Escuela Digital

El Aula Digital

El aula digital ya es el presente y su desarrollo futuro, hacia vamos en términos globales toda la comunidad educativa y social.
Actualmente trabajo en el nivel secundario y soy testigo del rápido aprendizaje de los medios digitales por parte de mis alumnos  por  lo que  se hace necesario prepararse para poder orientar acerca de su manejo y uso pedagógico que contribuya al desarrollo personal y social de las generaciones jóvenes que se educan en nuestra aulas.
El curso de capacitación  Aulas Digitales debe llevarse obligatoriamente  porque en el aula ya esta presente el recurso digital junto a nuestros alumnos que han nacido en una era marcada por la tecnología.

¿Para qué el aprendizaje de la historia ?

AUTOR  CARLOS ROJAS GALARZA
            Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle" La Cantuta, Lima, Perú.
             

La conceptualización de la historia como ciencia social implica el estudio de los hechos sociales ocurridos en la evolución de la humanidad, y por ende, de los pueblos, contextualizados en espacios y tiempos determinados. Esta evolución no es rectilínea, sino en forma de espiral, en una permanente interrelación entre las fuerzas productivas y las relaciones sociales de producción que es lo que impulsa el desarrollo social de la humanidad. A partir de estas relaciones económicas y por la naturaleza dinámica del mundo material, se presentan y manifiestan un conjunto de leyes sociales que regulan la multiplicidad y compleja actividad social. Señalemos algunas de esas leyes fundamentales:

1 Ley de regularidad de los fenómenos históricos. 2 Ley de la prioridad del ser social sobre la conciencia social. 3 Ley de la correspondencia entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción. 4 Ley de la mutua correspondencia entre la base económica y la superestructura. 5 Ley de la funcionalidad de las ideologías. 6 Ley de la lucha de clases. 7 Ley de la relación dialéctica de los individuos y las colectividades en sus contextos sociales. 8 Ley de las revoluciones sociales en la transición de las formaciones sociales. 9 Ley de la acción determinante de las masas en las luchas políticas. 10 Ley de la acción determinante del modo de producción de los bienes materiales sobre el tipo de estructura y el desarrollo de la sociedad.

"En relación con el mundo social -parte del universo material- también tenemos la convicción, de llegar a conocer los procesos sociales en sus diversas manifestaciones. La humanidad en su origen, su desarrollo, su problemática, su futuro, ya no se nos presenta como una revelación divina. Como realidad objetiva, también está sujeta a leyes generales, propias del movimiento material, que lógicamente adquiere determinadas particularidades inherentes a la vida social humana. La ciencia que va a estudiar las leyes más generales del movimiento social es el materialismo histórico. Genial creación de Marx y Engels, como producto de sus trabajos científicos y revolucionarios en el seno de la sociedad capitalista. Pero el materialismo histórico no puede ser confundido con la historia como ciencia o con otra ciencia social. No. El materialismo histórico es la ciencia de la sociedad en general. Sociedad, como interrelación de los hombres en el proceso de producción de los bienes materiales, principalmente. Sociedad, como un todo vivo pero que tiene sus expresiones particulares con sus propias tendencias y manifestaciones que la distinguen de lo fenoménico, pero que esencialmente hay una vinculación por efecto de las leyes generales del movimiento social. Entendamos por desarrollo económico-social la evolución de todas las realizaciones sociales y /o acontecimientos históricos sobre la base de la determinación "en última instancia" de las relaciones económicas. La historia estudia, pues, las manifestaciones concretas; el materialismo histórico, analiza los fenómenos sociales generales. La historia es la expresión concreta del materialismo histórico; y éste es la abstracción de todos los fenómenos social-históricos. He ahí la metodología dialéctica de entender ambos conceptos. Lo expuesto líneas arriba, nos permite de manera inequívoca señalar que la interpretación científica de la historia, implica el análisis de las relaciones sociales de producción y su reflejo dialéctico en la superestructura; a su vez, sólo se podrá entender a cabalidad las relaciones de producción, si se comprende las relaciones superestructurales: no olvidemos que en determinadas circunstancias las situaciones de la superestructura deciden los cambios sociales y por ende su base económica. Estamos diciendo que deciden, no que determinan, pues, si la superestructura, por ejemplo, la política, precipita el cambio económico, es porque en última instancia las relaciones de producción han determinado esa situación de cambio y transformación."

La historia, como ciencia, trata de desentrañar la compleja red del desarrollo social y procura auscultar en el torrente del devenir, las motivaciones y nexos explicativos, descubriendo determinadas leyes -a la luz del materialismo histórico- que permita conocer de manera objetiva y verdadera los acontecimientos históricos. Sin embargo, la razón de ser de ciencia de la historia no es el conocimiento en sí del pasado, sino en contribuir decididamente en la construcción de un futuro cualitativamente superior. Pero para ello se necesita conocer críticamente el presente. La ciencia de la historia está comprometida con el porvenir de la sociedad. La ciencia de la historia es una tríada vital en la transformación o revolucionarización de la sociedad. En los estudios científicos sociales contemporáneos es imposible obviar esta triada dimensional fundamental.

Entrelazando las categorías ciencia, historia, educación, pedagogía y currículo, podríamos señalar en síntesis que la educación como proceso de formación -ante todo- ideológica de la persona; la pedagogía que se da en la escuela como la integración sistematizada del sujeto a la estructura social; el currículo que es la concreción de la política del Estado en los planes y programas de estudio y la ciencia de la historia que estudia las actividades económicas-sociales a través del tiempo; todos estos procesos y fenómenos sociales están regulados por leyes generales y particulares, cuyo conocimiento va a revelar el estado actual de los fenómenos (en la sociedad y el hombre mismo), dándose las condiciones objetivas y subjetivas para la participación consciente de los hombres en la configuración y proyección de solución de los problemas, sea en conjunto o en cada una de las ciencias mencionadas.

Todo lo anterior relacionándolo y contextualizándolo con la enseñanza-aprendizaje de la historia, podemos señalar que- es necesario reafirmarlo- "la concepción científica de la historia, considera que el desarrollo de la humanidad (pueblos, países y naciones) tiene como base la interrelación dialéctica de las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales como un todo social donde los complejos roles de las colectividades e individualidades están determinadas por intereses inmediatos y mediatos de los hombres ubicados en determinadas sectores sociales en pugna. En las programaciones curriculares deben tratarse los temas históricos desde una perspectiva integral: en lo referente al aspecto económico, no sólo describir actividades económicas de los pueblos, sino principalmente analizar los tipos de relaciones productivas, las condiciones de trabajo de las fuerzas productoras, el carácter de los regímenes de propiedad, que permitan explicar las acciones sociales, políticas, culturales, religiosas, morales, etcétera, lo cual posibilitará mayores niveles de conocimiento y comprensión de investigaciones para motivaciones reflexivas y críticas por parte de los escolares respecto a los hechos social-históricos. En lo político, no sólo describir las luchas externas por el poder (reyes, caudillos, presidentes, etc.); sino analizar las contradicciones internas generadoras de la diversidad de conflictos, por ejemplo, las luchas ideológicas por los intereses diferentes y hasta antagónicos de las clases sociales. Las guerras y todas las luchas militares entenderlas como la extensión y antagonización de las confrontaciones políticas y no como productos de casualidades o anécdotas personales. Las mismas actividades cultural-artísticas revelan la cotidianidad de la vida de los pueblos como también la trascendencia de sus vivencias, creencias e ideales. La cultura espiritual es la personalidad y conciencia de las colectividades y hay que entenderla como expresión dialéctica de la cultura material." Las ciencias sociales, no sólo explican las acciones humanas colectivas e individuales que se realizan en determinados espacios y tiempos a lo largo de la historia, sino que sirven -sobretodo- para justificar ideológicamente determinadas políticas y situaciones sociales en sociedades estratificadas. La escuela es la institución-núcleo del sistema educativo que prepara a la niñez, adolescencia y juventud para lograr su integración a la sociedad. La pedagogía adaptadora procurará formar personalidades que básicamente acepten el estado de cosas y estén aptas para incorporar así a las nuevas generaciones a la maquinaria productiva que se necesita para reproducir el sistema. Y la pedagogía liberadora optará por formar conciencias críticas y alternativas en la perspectiva de contribuir al cambio social. En estas pedagogías contradictorias la educación hegemónica y oficial a través de la pedagogía adaptadora elaborará un currículum predominantemente acorde con la política educativa del régimen de turno, para satisfacer las necesidades de su política económica.

El currículum de ciencias sociales entonces es clave en la educación de niños, adolescentes y jóvenes. Es en los procesos de enseñanza-aprendizaje en donde se cristalizan los fines, objetivos y capacidades que configurarán determinados tipos de conciencias y personalidades. Los tipos de personalidad y conciencia que se van forjando, particularmente en los adolescentes, son fuertemente influidas por las ciencias sociales, en tanto les permiten una visualización del mundo social que progresivamente satisfagan sus curiosidades, inquietudes, preocupaciones e interrogantes, como sujetos sociales que forman parte de una familia, comunidad, país y el mundo. Del conjunto de las ciencias sociales, particular atención merece la ciencia de la historia por muchas razones. Todo proceso, fenómeno o cosa tiene una historia. Entender su desarrollo, su lógica, su estructura y su proyección significan no sólo conocer las leyes generales y particulares que las rigen, sino también el tipo de evolución, el cómo ha sido su origen y desarrollo: no hay conocimiento y menos comprensión si no se entiende el desarrollo histórico de cualquier fenómeno sea este natural o social. Por ello en el caso de las ciencias sociales, el eje lo constituye la historia.

La ciencia de la historia permite articular las demás ciencias que se ocupan de analizar la problemática de la sociedad. Los fenómenos sociales no aparecen al azar - aunque en determinadas ocasiones parezca - sino que todo está concatenado a través de su aparición, desarrollo y desaparición en su significado dialéctico. La otra razón, es que el protagonista de los procesos sociales es el hombre, no abstracto sino concreto, ubicado en determinada jerarquía social. Por tanto, las ciencias sociales que tienen como protagonista al hombre en sociedad, tiene en la historia el eje para la comprensión integral de cualquier problema social. Por eso, en el caso del currículum escolar de secundaria lo correcto es hablar de las ciencias histórico-sociales. Hoy como nunca se necesita revalorar la enseñanza de la historia, pues prácticamente se la ha desaparecido en el currículo escolar, inclusive universitario. Ya no se enseña la historia como proceso, sino se la ha disminuido y entrecortado y mezclado absurdamente con otras disciplinas sociales. Los escolares y universitarios no conocen nuestra historia y el problema de la identidad se agudiza para el gozo del neoliberalismo.

La ciencia de la historia es fundamental en la formación de toda persona, principalmente los estudiantes. En el currículum de ciencias sociales en el nivel de secundaria, debe destacarse el rol preponderante de la enseñanza-aprendizaje de la historia, revalorizándola como área propia y asignarle un mayor número de horas lectivas porque va a permitir la formación de la identidad y conciencia históricas, que es básico en la forja de una personalidad progresista, humanista, patriótica, democrática, liberadora, decidida a la construcción de un porvenir cualitativamente superior al presente. La historia no debe servir para la formación de valores en abstracto (o de carácter burgués), sino fundamentalmente éstos deben estar ligados a ideales sociales superiores que guíen la vida de los alumnos y su formación como futuros ciudadanos.

Los objetivos de la enseñanza-aprendizaje de la ciencia histórica son importantes en la medida en que los alumnos se van a identificar con su contexto social y su problemática, tomando conciencia de ello. Pero hay que anotar que el conocimiento histórico no solamente debe significar identificación con el contexto social donde el alumno vive; la toma de conciencia debe significar sobretodo compromiso de cambio social, para lo cual además de valores, la ciencia histórica implique la formación- en los alumnos- de ideales sociales realizables tanto en el mundo como en su país. Es muy importante referirse a los fines y objetivos de la enseñanza-aprendizaje de la historia. Hasta ahora, generalmente, sólo se ha trabajado en el plano teórico. Es decir, se ha laborado e intentado hacer ejercicios reflexivos y críticos sobre los acontecimientos históricos, y en muchos casos, se ha logrado niveles respetables de "razonar la historia", pero no se ha pasado más allá de las conceptualizaciones. No es que esté mal lo logrado, sino que los conceptos y valores se traduzcan en actitudes prácticas como formas concretas de acercarse a los ideales sociales. Los conocimientos histórico-sociales, deben plasmarse desde y en la escuela y proyectarse a la comunidad con realizaciones específicas (participación en debates, campañas, encuestas, publicaciones donde hayan iniciativas, proposiciones y participación directa de los escolares) que prueben que los alumnos están logrando no sólo asimilar reflexivamente conocimientos del desarrollo social, sino también una praxis comunal directa. Es en el currículum de las ciencias histórico-sociales donde debe considerarse todas estas experiencias y propuestas, siendo lo que llamaríamos la praxis histórica escolar transformadora, es decir, la conjugación de la toma de conciencia crítica y las acciones concretas alternativas, frente a los problemas sociales de diversa índole, hacia la búsqueda y construcción colectiva de una sociedad cualitativamente superior.

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ - EPOCA PRIMITIVA

AUTOR:    PROF.  JUAN ALBERTO CHUNGA ESPINOZA

                 CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y FILOSFÍA - UNPRG

I. EDUCACION PRIMITIVA PERUANA

1.1. La Educación De Los Pueblos Primitivos

Es una educación natural, espontánea, inconsciente, adquirida por la convivencia de padres e hijos, adultos y menores. Se trata de una educación por imitación, así aprende las costumbres de la tribu, cantos y danzas, lenguaje que constituye su mayor instrumento educativo.

Pueblos Cazadores: procedimientos para educación muy laxa, indisciplina, guerra, aunque no poseían riquezas o propiedades que puedan incitar al ataque y robo de otros pueblos, en ellos se cultivaban ciertas cualidades personales, particularmente la destreza física y la resistencia o endurecimiento con respecto al dolor y al clima.

Pueblos Agricultores Y Ganaderos De La Época Posterior: las faenas agrícolas y ganaderas requieren orden, aprender fenómenos meteorológicos; la madre ocupa un lugar más importante en la familia. La guerra impone en la educación de los hijos una disciplina más rigurosa y una preparación para el uso de armas. El arte se hace más esquemático. Aparte de esta educación espontánea, hay en los pueblos primitivos una forma intencional de educación que es la iniciación de los efebos, mediante ella reciben los jóvenes un entrenamiento muy riguroso. Los niños son tomados de la familia y de la aldea, reunidos por grupos y sometidos durante unas semanas en lugares solitarios, en ejercicios y pruebas para la disciplina del alma, alejamiento de los malos demonios y adquisición del carácter masculino. Son danzas, ascetismo y mortificaciones que provocan estados anímicos y éxtasis pasajeros, pero también se practican ejercicios como partidos de caza, ejercicios de armas, etc. la dirección de todo esto puede confiarse a un jefe, sacerdote o anciano.

La educación existe desde que hay hombres sobre el Perú y por ende en la Tierra. La mayor parte de la vida humana ha transcurrido en la etapa primitiva o prehistórica.

Se pueden distinguir dos etapas en el desarrollo de esa vida: la del hombre cazador (paleolítico) y la del hombre agricultor (neolítico).

El cazador es nómada, se convierte poco a poco en agricultor y ganadero, adquiriendo estabilidad y formando clanes y tribus.

Correspondiendo a estas formas de vida se desarrollan estructura social diferente. En la época del hombre cazador, el varón ocupaba el lugar más importante, y la mujer aparece en uno secundario. En la edad del agricultor la mujer aparece en un lugar preeminente por estar a cargo, además de las faenas domésticas, las laborales agrícolas.

La base de la vida de estos grupos sociales era la familia, agrupadas en forma de clanes o tribus con un ser animado del cual se suponen descendientes. Estos grupos poseen cultura, armas y utensilios manufacturados por ellos.

1.2. Caracteres De La Educación Espontánea Primitiva

Se aprende por imitación, rasgo eminentemente social de la educación primitiva, se limita al presente inmediato con un fondo mágico, hasta la consagración u ordenamiento de la juventud tiene carácter ritual.

Esta demostrada la existencia de un comunismo de tribu como origen de los pueblos conocidos en el mundo. Los primeros seres humanos que habitaron en el antiguo Perú, sin duda alguna, fueron las hordas de los clanes errantes los que conformaron los ayllus y éstos las tribus sedentarias o comunidades primitivas. En esta agrupación primitiva tuvo mayor presencia los ayllus, que también fueron errantes y luego sedentarios; de este modo, integraron la comunidad primitiva del Perú. Asentada sobre la propiedad común de la tierra, y unida por vínculos de sangre, eran sus miembros individuos libres, con derechos iguales, que ajustaban su vida a las resoluciones de un consejo, formado democráticamente por todos los adultos hombres y mujeres de la tribu.

Más adelante, los adultos explicaban a los niños, cuando las ocasiones lo exigían, cómo debían de conducirse en determinadas circunstancias. En el lenguaje grato a los educadores de hoy, diríamos que en las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba.

Si los padres dejaban a los niños en completa libertad, ¿cómo todos los adultos resultaban después idénticos?, ¿en virtud de qué la anarquía de la infancia, se transformaba en la disciplina de la madurez? Todo eso se producía por la concepción del mundo, pues el primitivo supuso, que la Naturaleza estaba organizada en igual forma: su religión fue por eso una religión sin dioses. Los primitivos creían, en efecto, en fuerzas difusas que impregnaban a todo lo existente, de la misma manera como las influencias sociales impregnaban a todos los miembros de la tribu. Bastaba tal modo de pensar y actuar de los adultos para que los niños se auto disciplinarán.

De esta concepción (la única posible en una sociedad rudimentaria en que todos los miembros ocupaban un sitio igual en la producción) deriva lógicamente el ideal pedagógico al cual los niños debían de ajustarse. El «deber ser», en el cual estaba la raíz del hecho educativo, les era sugerido por su medio social desde el momento mismo de nacer. Con el idioma que aprendían a hablar recibían una cierta manera de asociar o de idear; con las cosas que veían y las voces que escuchaban, se impregnan de ideas y sentimientos elaborados por generaciones anteriores; se sumergían de manera irresistible en un orden social que los influenciaba y moldeaba. Nada veía, nada sentían sino a través de maneras consagradas en su grupo. Su conciencia era un fragmento de la conciencia social, y se desenvolvía dentro de ella. De modo tal que antes que el niño bajara de las espaldas de la madre había recibido, de manera confusa todavía, pero con relieves ponderables, el ideal pedagógico que su grupo consideraba fundamental para la propia existencia. ¿En qué consistía ese ideal?; en adquirir, hasta hacerlo imperativo como una tendencia orgánica, el sentimiento profundo de que no había nada, absolutamente nada, superior a los Intereses y las necesidades de la tribu.

En la comunidad primitiva, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del ambiente social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e integral: «espontánea» en cuanto no existe ninguna institución destinada a inculcarlos; «integral», en cuanto cada miembro incorpora más o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar. (1)

Este concepto de la educación como una función espontánea de la sociedad, mediante la cual la prole se asemeja a los adultos, dejó de serlo cuando la comunidad primitiva se fue transformando lentamente en sociedad dividida en clases, por la distribución de los productos, la administración de Injusticia, la dirección de la guerra, la inspección del régimen de riego, etc. En consecuencia, la educación no estaba confiada en nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente, orientada a un fin práctico, útil para la vida.

 

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ - ÉPOCA INCAICA

AUTOR:   PROF.  JUAN ALBERTO CHUNGA ESPINOZA

                 CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y FILOSFÍA-UNPRG

II. EDUCACIÓN  INCAICA

2.1. La educación en los ayllus del Perú.

 Esta demostrada la existencia de un comunismo de tribu como origen de los pueblos conocidos en el mundo. Los primeros seres humanos que habitaron en el antiguo Perú, sin duda alguna, fueron las hornas de los clanes errantes los que conformaron los ayllus y éstos las tribus sedentarias o comunidades primitivas. En esta agrupación primitiva tuvo mayor presencia los ayllus, que también fueron errantes y luego sedentarios; de este modo, integraron la comunidad primitiva del Perú. Asentada sobre la propiedad común de la tierra, y unida por vínculos de sangre, eran sus miembros individuos libres, con derechos iguales, que ajustaban su vida a las resoluciones de un consejo, formado democráticamente por todos los adultos hombres y mujeres de la tribu.

Más adelante, los adultos explicaban a los niños, cuando las ocasiones lo exigían, cómo debían de conducirse en determinadas circunstancias.

En el lenguaje grato a los educadores de hoy, diríamos que en las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba. Si los padres dejaban a los niños en completa libertad, ¿cómo todos los adultos resultaban después idénticos?, ¿en virtud de qué la anarquía de la infancia, se transformaba en la disciplina de la madurez?. Todo eso se producía por la concepción del mundo, pues el primitivo supuso, que la Naturaleza estaba organizada en igual forma: su religión fue por eso una religión sin dioses. Los primitivos creían, en efecto, en fuerzas difusas que impregnaban a todo lo existente, de la misma manera como las influencias sociales impregnaban a todos los miembros de la tribu. Bastaba tal modo de pensar y actuar de los adultos para que los niños se autodisciplinaran.

De esta concepción (la única posible en una sociedad rudimentaria en que todos los miembros ocupaban un sitio igual en la producción) deriva lógicamente el ideal pedagógico al cual los niños debían de ajustarse. El «deber ser», en el cual estaba la raíz del hecho educativo, les era sugerido por su medio social desde el momento mismo de nacer. Con el idioma que aprendían a hablar recibían una cierta manera de asociar o de idear; con las cosas que veían y las voces que escuchaban, se impregnan de ideas y sentimientos elaborados por generaciones anteriores; se sumergían de manera irresistible en un orden social que los influenciaba y moldeaba. Nada veían, nada sentían sino a través de maneras consagradas en su grupo. Su conciencia era un fragmento de la conciencia social, y se desenvolvía dentro de ella.

De modo tal que antes que el niño bajara de las espaldas de la madre había recibido, de manera confusa todavía, pero con relieves ponderables, el ideal pedagógico que su grupo consideraba fundamental para la propia existencia. ¿En qué consistía ese ideal?; en adquirir, hasta hacerlo imperativo como una tendencia orgánica, el sentimiento profundo de que no había nada, absolutamente nada, superior a los Intereses y las necesidades de la tribu.

En la comunidad primitiva, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del ambiente social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e integral: «espontánea» en cuanto no existe ninguna institución destinada a inculcarlos; «integral», en cuanto cada miembro incorpora más o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar.

Este concepto de la educación como una función espontánea de la sociedad, mediante la cual la prole se asemeja a los adultos, dejó de serlo cuando la comunidad primitiva se fue transformando lentamente en sociedad dividida en clases, por la distribución de los productos, la administración de Injusticia, la dirección de la guerra, la inspección del régimen de riego, etc. En consecuencia, la educación no estaba confiada en nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente, orientada a un fin práctico, útil para la vida.

2.2. La filosofía incásica.

El hombre era un punto del universo, el ser más evolucionado de los microorganismos de la materia por acciones cósmicas ignotas. Esta forma de aparición del hombre fue concebida por los Incas, al pensar que el hombre procede de la Naturaleza, concretamente de la Pachamama.

El cosmos es el mundo, el universo, el conjunto de todas las cosas que existen en él, los seres orgánicos e inorgánicos, las fuerzas de gravitación universal, y todos los entes del espacio infinito. Pero, en sentido restringido, el planeta Tierra es el cosmos del hombre por ser su escenario inmediato. Según la filosofía Incásica, el planeta Tierra era el mundo del hombre, de él viene y a él vuelve; que contiene el pasado, el presente y el futuro del hombre, y su relación era la total armonía. En cambio, los españoles eran idealistas, que concebían su vida en lucha constante con la Naturaleza, con todos los hombres del mundo para supervivir con más bienes materiales.

En el seno del Tahuantinsuyo, los pueblos agrupados en ayllus fueron iguales en su trato, hubo pueblos de distintos colores de piel, que iban desde el blanco hasta el cobrizo más intenso; este carácter multirracial del incario lo constataron los propios cronistas españoles, que se encontraron con que aquí también habían pueblos con la piel más blanca que los españoles, pero aquí también habían pueblos con la piel más obscura, sin embargo, los incarios no tuvieron el criterio del racismo, porque pensaban en la raza única de la especie humana. La historia prueba que el racismo nació en el Occidente, como una expresión de la mentira, la expoliación y el sojuzgamiento al que sometieron a otros pueblos.

Otras características peculiares de la nación Incaria fueron, sus inventos, la cultura como la civilización al servicio de todos; mientras los imperios occidentales nunca fueron portadores del progreso ni de la cultura, sino de la opresión, la violencia y la sujeción; porque carecieron del sentido comunitarista.

Para los Incas, la medida del valor de las personas estaba dada por su aporte en beneficio de la comunidad. En esta forma de encarar la existencia, el valor social recaía sobre quienes mostraban adhesión con su ayllu y su nación, y no sobre quienes hacían ostentación personal de sus riquezas; todos habían sido formados en este criterio, que constituía su psicología de base; a nadie se le habría ocurrido en el Tahuantinsuyo acumular riquezas, pues no se conoció la propiedad privada. Para el occidental, el lucro y el amor a sí propio fue su psicología de base.

En los pueblos del Tahuantinsuyo hubo un elevado enfoque de la propia existencia; pues, no vieron, por ejemplo, en los metales preciosos un medio de acumulación de riquezas, sino como simples objetos que permitían expresar la belleza. Para los Incas el oro y la plata eran obsequios de Pachamama, el trabajo en ella era vivir alegremente, como gobernar era hacer que todos trabajen con alegría.

En cambio, el occidental aportó al mundo la desocupación, la explotación, el engaño, la miseria, la ociosidad, etc.

A nuestro juicio, la economía debe estar al servicio de la sociedad, la organización económica un derivado de la organización social. En el Tahuantinsuyo, los ayllus no sólo eran unidades sociales de base, sino también centros de producción económica. En el Occidente ocurrieron las cosas de otra manera: allí para que pudiera desenvolverse la economía esclavista debió la sociedad condenar a la mayoría de su población a la esclavitud y a su vez encumbrar a los esclavistas; cuando a la economía esclavista le sucedió la feudal, hicieron su aparición los señores feudales y los siervos de la tierra; y cuando, finalmente, al feudalismo le siguió la economía capitalista, en la sociedad se encumbraron a los burgueses en la cúspide, mientras los proletarios caían en los abismos de la sociedad. En todos esos casos, la sociedad jugó un papel subsidiario de explotación.

Además, las leyes naturales son las que regulan la dinámica de todas las cosas en su conjunto, donde el hombre se halla inmerso en estrecha interacción. Nadie podría desdeñar esta verdad incontrovertible, fuente de todas las ciencias. En este entender, las necesidades humanas son científicas, y todo esfuerzo humano debería orientarse hacia su satisfacción, sin discriminación; puesto que las leyes naturales no son discriminatorias. Por eso, creemos que las concepciones filosóficas de los Incas fueron científicas. Mientras que al finalizar el siglo XX, la sociedad peruana vive con prejuicios filosóficos; parte de éstos constituyen los contenidos educativos que se les trasmite en todos los niveles y modalidades de la Educación Peruana.

2.3. La cultura científica.

Algo evidente; todo conocimiento científico parte de la experiencia directa, así como la filosofía de las leyes naturales. La concepción incásica de la vida y el mundo tuvo como punto de partida una Visión integrada y unitaria del universo. En cambio, los occidentales tuvieron una perspectiva homocéntrica.

Para los incásicos, Pachamama unía el espacio con el tiempo, que el pasado genera el presente, como éste el futuro; que Pachamama contiene el germen de los seres que viven sobre ella y nadie puede ser Propietario de ella, que el hombre es de ella. En tanto, los occidentales se hacían por sí y ante sí dueños de tierras.

En base de estas premisas, en el Tahuantinsuyo se gobernaba para el bien general, con el principio extraordinario: gobernar es hacer que todos trabajen con alegría en beneficio de la comunidad; no existió el Pensamiento de acumular riquezas en desmedro de su ayllu. En cambio, los occidentales eran narcisistas.

En el Tahuantinsuyo hubieron pueblos de distintos colores de piel, que iban desde el blanco hasta el cobrizo, sin embargo no hubo racismo, la relación hombre - mujer no era tan desigual en la vida preamericana. La relegación de la mujer y el racismo fueron introducidos por los occidentales, como también los desajustes sociales que se dieron, debido a la atrevida sustitución de las leyes naturales por las leyes sociales. Esto se hizo clarividente en España de la vieja Europa, donde el hombre ignoró que vive gracias a la conjunción de los cuatro elementos constitutivos de la vida: nitrógeno, hidrógeno, oxígeno y carbono.

La cultura Inkaria no fue un imperio, sino una expansión cultural, eminentemente socialista, como lo prueban sus ayllus con su ayni, minca, kamachico; su idioma quechua de elevado carácter social; sus descubrimientos, inventos y creaciones también tuvieron sentido social, sirvieron para elevar su status de vida y proseguir la exploración de todo cuanto existe en la Naturaleza, manteniendo la unidad física e ideológica de sus habitantes; sin descuidar la atención a sus niños, y la jubilación del hombre del trabajo productivo. Entre sus actividades científicas, son importantes los calendarios, como una forma de atrapar los movimientos del Sistema Solar que influyen decisivamente en la vida echas; las construcciones de los seres, sobre todo en las siembras y cosechas; las construcciones de sus canales de irrigación, como grandiosas obras de ingeniería; los extraordinarios conocimientos de Botánica, Física, Química, etc.; como genistas insuperables produjeron el maíz, perfeccionaron el cultivo de la papa, cultivaron el algodón inclusive en colores; los alcances en la medicina, realizaron trepanaciones, momificaciones, etc.; sus dominios en la estética, el arte, la cerámica fueron asombrosos; su conducta social, moral, solidaria y fraternal constituyeron el paradigma de la más alta dignidad humana. Dichos valores, no obstante el vasallaje español y neoespañol por espacio de 448 años, siguen siendo la gran reserva moral y cultural del futuro.

En la sociedad Inkaria no se conoció la «propiedad privada», porque su estilo de vida fue comunitario; se practicó el principio: todos para uno y uno para todos, por la naturaleza de sus ayllus, instituidos a similitud de la gran dinámica del cosmos. Estos y otros hechos reales no fueron para menos, cobraron trascendencia mundial. En China popular se «ensaya la comuna nutrida por la experiencia del ayllu y el calpulli inkarios»; como en Rusia, el Soviet. El pensamiento cósmico de los Incarios

influyó sobre Carlos Darwin para la elaboración de su teoría evolucionista de los seres vivientes. Igualmente, influyó sobre Carlos Marx para la creación de su método científico el marxismo. A nivel mundial, lo único que enorgullece al Perú es su cultura Inkaria, que aún detenta minimizada, como reserva cultural del mundo cuadridimensional; pero a ello habría que agregar la frase «Lo único que vale en América es su cultura Inkaica».(2)

Con hidalguía conviene declarar, que no contamos con las fuentes verídicas y absolutas de la maravillosa cultura inkásica. Es cierto, que los quipus cobran su testimonio, sin embargo, las tradiciones escritas no son sino historias occidentalizadas, vale decir, que hay mucho por conocer.

La cultura del Perú de hoy, a nuestro juicio, adolece de autenticidad, de carácter científico y de caldo humanístico; por ello requiere su ponderación con el método científico, para prodigar una verdadera educación a los hijos del Perú profundo, quienes en esta hora crucial se mueren de hambre por su ignorancia en la transformación de sus recursos naturales. La cultura que se trasmite a través de la Educación Nacional de hoy, no es valiosa para la vida y el trabajo, por eso no hay desocupados en el país.

2.4. La educación dialéctica.

 La educación Inkaria fue inspirada en la dialéctica natural del cosmos, el desarrollo de la realidad circundante y las necesidades humanas.

Sus fines educativos fueron determinados por la dinámica de todas las cosas en su conjunto, como por el propósito de elevar el nivel de vida de la sociedad comunitaria, sin mezquindades personales. La educación en el Occidente tuvo un fin individualista, debido a su concepción subjetivista del mundo. El amor a la tierra fue uno de los fines concretos de la educación Inkaria; porque era su madre y protectora de su vida con equidad. En los españoles había la mentalidad de lucha antagónica por el interés del dominio de clase, de expansión y obtención de bienes materiales, generando en sus relaciones sociales el esclavismo y el feudalismo.

Para el Incásico el trabajo fue una virtud, como decir la verdad, el no mentir ni robar; porque estaba plasmado así a través de los fines concretos de su educación. El español llevaba consigo una lacra social debido a su concepción fatalista de la vida, y apasionamiento por la propiedad privada.

El Perú histórico tuvo una educación auténtica, eminentemente hogareña y práctica, sin recetas extranjeras que aplicar ni modelos que copiar. Su sistema educativo fue elaborado acorde al diario crepitar de sus conocimientos, siendo su máxima expresión las Yachayhuasi, las acllahuasi, los quipus, los ayllus y los capullis; además los ritos, cantos y bailes que practicaron con sentimientos fraternales y fines de solidaridad. Hoy, el Perú en su vida republicana, con los prejuicios importados por los españoles practica a lo largo y ancho de su territorio, actos inmorales, pauperizantes y de autodestrucción.

En base de las tradiciones y testimonios escritos por los cronistas españoles y criollos, como por las aseveraciones de historiadores y sociólogos nacionales, se llega a la evidencia que la educación Inkaria estuvo impartida en forma viva por el hogar y el gobierno, orientada por una filosofía cósmica. El hogar proporcionaba la educación elemental y popular, con carácter naturalista, religioso, mítico y clasista, en el siguiente contexto: idioma, buenas costumbres, labores agrícolas, habilidades manuales, sumisión incondicional a las autoridades, y sus ideales: apego a la tierra natal, amor familiar, sentido de unidad, sentido de responsabilidad, formación del hombre creador. Mientras la educación dirigida por el gobierno estaba destinada a la nobleza, a la élite, bajo la dirección de los amautas.

La Educación de hoy está desviada de su verdadero sentido, particularmente en el Perú. Toda ciencia gira al servicio del hombre, de no ser así no tendría razón de ser. La ciencia de la Educación en la sociedad peruana está desgajada por los avances de la ciencia moderna, que en lugar de formar hombres útiles para la sociedad, viene deformando el alma nacionalista y la unidad dialéctica.

2.5. ESTRUCTURA DE LA SOCIEDAD INCA

La sociedad Inca se caracterizaba por marcadas jerarquías, que colocaban en la cabeza el poder absoluto del Inca; seguido por la nobleza, también llamada orejones, título que les fue adjudicado por los españoles, dada la deformación de sus lóbulos, originada por llevar pesados ornamentos que los diferenciaban de los demás.

Siguiendo la escala social del imperio, estaban los runas o mitimaes, considerados como gente vulgar, es decir, eran el común de los habitantes del imperio, quienes también tenían tareas obligatorias en las mitas. Finalmente, estaban los yanacona o yanakunas, que eran los sirvientes de la casa.

Sabemos que el pueblo inca fue estrictamente conquistador. Sus conquistados resultaron unificados no solo bajo una autoridad, sino en una cultura, que dio un cuerpo religioso y conceptual cuya expresión fue la introducción de ritos y costumbres propias del imperio Inca. Para ello, utilizaron diversos mecanismos para conciliar la disparidad cultural. El primero fue la implantación del Runa Simi o Quechua como el idioma oficial a lo largo del territorio.

Como segundo paso, establecieron una organización social basada en principios morales de obediencia y modelación de la convivencia. Estos tres principios, que resumían cómo debía vivir un habitante del imperio, fueron las leyes básicas del Tahuantinsuyo Ama Súa (no seas ladrón), Ama Llulla (no seas mentiroso) y Ama Kella (no seas perezoso).

Nadie puede discutir la espectacular organización inca, no solo por el manejo del inmenso territorio, sino además por el éxito de la conducta paternalista de la nobleza inca. Pese a que la autoridad en el imperio era unipersonal, es decir, comparable a una monarquía europea de aquellas épocas, la población del imperio nunca pasó hambrunas ni privaciones.

Este equilibrio social actualmente es conceptuado por los estudiosos extranjeros básicamente desde dos enfoques: a partir de un entendimiento de clases o castas sociales a la usanza del medioevo europeo, se lo entiende como un sistema esclavizador o como social-imperialista estudiado a partir de los runas, es decir, desde el entendimiento de las estructuras sociales que impusieron.

Por lo mencionado, el Tahuantinsuyo merece un título especial entre las sociedades de mayor desarrollo, considerando tanto sus actividades productivas y artísticas, como su planificación social y política, además de su concepción religiosa que propugnaba un equilibrio pleno entre las actividades del ser humano y la naturaleza o el medio ambiente. Y, finalmente, por su sapiencia en incorporar a su cultura y conocimientos todo aquello que era sobresaliente en sus conquistados.

La estructura de la sociedad inca estaba asentada fundamentalmente en el ayllu, si bien existía un nivel organizativo inferior, que era la familia. La familia era endogámica, patrilineal y monogámica, aunque en función de la riqueza adquirida por algunos individuos ésta podía ser poligínica. El pueblo inca, para ser propietario de la tierra, se organizó en clanes patrilineales endogámicos, áyllus, que en este sentido eran unidades de parentesco cuyos miembros se consideraban descendientes de un antepasado común. Este nivel organizativo afectaba a toda la sociedad, de manera que el Inca también tenía su grupo de parentesco, denominado panaca, que estaba formado por los descendientes varones del rey, salvo su heredero, que habría de formar su propia panaca. Así pues, era también un concepto que implicaba territorialidad. El complicado sistema administrativo inca generó un amplio nivel de funcionarios, cuyos miembros pertenecían, en un principio, a la panaca real, pero que a medida que se fue ampliando el imperio se complementó con la nobleza local -los curacas- de los territorios conquistados. De esta manera, cada asentamiento tenía su propio dirigente, que dependía de un curaca encargado del gobierno de un territorio. Varios nobles locales dependían a su vez de otro de rango superior, y éste de los funcionarios del Cuzco. Los incas dejaron intacta la jerarquía local de los pueblos conquistados, aunque los hijos de sus gobernantes fueron enviados al Cuzco donde, además de la fidelidad de su padre, sufrieron profundos cambios aculturativos. Estos nobles reales -orejones- y locales administraron el imperio inca por medio de quipus y principios que se basaban en la tripartición, el dualismo y la división decimal. El sistema se basa en una ideología compleja que dividía los espacios sagrados en torno al Cuzco y, por medio de ellos, de todo el imperio, quedando seccionado en cuatro grandes territorios que tenían su contrapartida en las direcciones del universo: Chinchasuyu al norte, Collasuyu al sur, Antisuyu al este y Contisuyu al oeste. Estos cuatro cuartos se organizan a su vez en el Cuzco en dos mitades: Hurin Cuzco (Contisuyu y Collasuyu, el Bajo Cuzco) y Hanan Cuzco (Chinchasuyu y Antisuyu, el Alto Cuzco). Por último, cada barrio se divide en tres secciones, y cada sección en tres ceques, cada uno con su propio nombre. La población en su conjunto estuvo organizada por un sistema decimal en grupos de 10, 500, 1.000, etc. familias, a cuyo cargo estaban personas de cada vez mayor prestigio hasta llegar al curaca. Entre el segmento dirigente y el plebeyo encargado de mantener el sistema productivo, hubo multitud de oficios que, en función del prestigio, estratificaron la sociedad inca; si bien siempre pertenecían a este segundo segmento. De ellos salían también los colonos mitmaquna, grupos de colonos que eran desplazados a otros territorios, bien para incanizarlos, bien para mantener el sistema productivo mediante la prestación en grupos del trabajo en mita. En lo alto de la pirámide social incaica se emplazó el emperador, que se hizo descender de Inti, el dios del sol y tuvo un carácter divino. Sin menoscabo de casarse con la nobleza de otras regiones conquistadas, el Inka se casó con una hermana, Colla, y tuvieron una herencia compartida; un rasgo que pueden haber heredado de las instituciones y organización Chimú

2.6. CARACTERISTICAS DE LA SOCIEDAD INCA

La educación inca estaba dividida en dos niveles, una para la élite, esto es la nobleza y que era una educación formal que duraba aproximadamente 4 años y se impartía en los "yachayhuasi" (Casa del Saber) y los "acllahuasi" (Casa de las Vírgenes). En la primera se enseñaban principalmente, lengua y retórica, religión, matemáticas, el arte de los quipus, historia, conocimientos esotéricos, estrategia política y militar. Los alumnos eran varones hijos del inca y de la nobleza y de curacas de los pueblos conquistados. En el Cuzco, en la llamada Casa de las Serpientes se reunían los alumnos con los amautas (maestros), y con los quipucamayoc que pertenecían a la descendencia de cada uno de los incas y eran los encargados de contar la historia oficial. Desde la época de Pachacutec (1438-1471) los quipucamayoc estaban obligados a hacer cantares históricos relativos a las hazañas de cada Inca. A la muerte de un inca se reunía a estos historiadores para investigar si el Inca debía ser honrado por su valentía o buen gobierno. Un Consejo de ancianos analizaba la historia y si el inca había perdido algunas de las provincias recibidas de su padre y "hubiese usado de bajezas y poquedades o había salido cobarde, amigo de holgar y dado a vicios, sin acrecentar el señorío de su imperio", como cuentan los cronistas, mandaba que de este quedase poca memoria o casi ninguna.

Algunos cronistas llegan a mencionar que hubieron hasta 90 Incas, pero solo 14 fueron los merecedores a quedar registrados por la memoria colectiva. Estas hazañas eran compuestas "por las retóricas abundantes de palabras que supieran contar los hechos en buen orden".

En algunas celebraciones incas, principalmente en el Intiraymi (Fiesta del Sol) en los días de nacimiento, en bodas, en los entierros se sacaban los fardos funerarios de los antiguos gobernantes y el quipucamayoc contaba la historia de su antecesor ayudado por instrumentos mnemotécnicos de los quipus.

Los quipus eran un conjunto de cuerdas de diversos tamaños, colores y clases de lana, unidas por nudos, que tenían una doble lectura: por cuerda o de conjunto. Habían quipus estadísticos, ideográficos e históricos que permitía registrar sucesos.

A las mujeres les enseñaban el arte del tejido fino, religión, artes culinarias y normas sociales cortesanas.

La educación para el resto de la población era más empírico y concernía a los campesinos. Esta educación era obra de la familia y de la sociedad en su conjunto.

2.7. PARA QUIÉNES ESTABA RESERVADA LA EDUCACIÓN EN EL INCANATO Y EN QUE INSITUCIONES SE IMPARTÍA

La educación en el imperio incaico estaba reservada a los nobles y se impartía en escuelas ubicadas en la ciudad de Cuzco. Se les enseñaba aritmética y astronomía. Teniendo en cuenta que la economía estaba basada en la agricultura se comprende la importancia de estas ciencias para medir las tierras, y calcular los cambios de estaciones.

Los amautas eran los encargados de enseñar los preceptos religiosos, los conocimientos políticos, históricos y el manejo de los quipus.

El resto del pueblo no tenía acceso a una educación sistemática. Se procuraba, no obstante, que todos los habitantes del imperio aprendieran el quechua, pero más por intereses políticos, que educativos.

No se puede afirmar categóricamente que los Incas no conocían la escritura pues siendo un pueblo altamente evolucionado, es posible que en los quipus y las complicadas inscripciones rupestres, así como en los diseños textiles (tocapus), se encuentre la clave de su grafía. La existencia de tradiciones verbales sobre las leyendas del incanato y la riqueza de sus fábulaus hacen indiscutible la existencia de una literatura, cuya expresión más difundida es el drama "Ollantay".

2.8. EL “MAGISTERIO” DE LA SOCIEDAD INCAICA

Los padres eran los educadores por excelencia entre la gente común. Enseñaban a los varones a cultivar, cazar, hacer cerámica, tejer, y a las mujeres a cocinar, limpiar y cuidar a los animales.

Aparte de esta instrucción, se ocupaban de ilustrarlos sobre el comportamiento social adecuado. Esta educación tenía una doble vertiente: positiva, de buenos consejos, y correctiva, castigándolos cuando violaban las pautas de comportamiento establecidas. Los castigos se proferían, a veces, de forma muy violenta, como azotando o rasguñando con espinas muy filosas.

Tras los padres, los ancianos constituían el segundo nivel pedagógico. Su influencia educativa era enorme porque se los consideraba depositarios de dos valores fundamentales: experiencia y tiempo.

Sólo los hijos de la familia real y de los nobles concurrían a las escuelas. Se creía que las ciencias le pertenecían solamente a ellos.

La enseñanza de las escuelas se limitaba a aprender contenidos de memoria. Comprendía un extenso programa de religión, gobierno, urbanidad, arte militar, cronología, historia, educación de los hijos, poesía, música, filosofía y astrología.

Los maestros se llamaban amautas, que es sinónimo de sabio o filósofo, y eran muy estimados.

Las escuelas se concentraban en un barrio de Cuzco y se denominaban Yacha huaci, o casa de enseñanza. Allí vivían los amautas y los haravec, o poetas.

Lo verdaderamente sorprendente es que toda esta enseñanza la hicieran con tan sólo la ayuda de los quipus, o cuentas de nudos, donde registraban su historia, su legislación, su demografía y los ingresos y gastos estatales.